این پژوهش برای تعیین نقش واسطه ای خوش بینی آموزشی در ایجاد رابطة بین هیجان های تدریس و مسئولیت پذیری شخصی معلمان ابتدایی انجام شد. به این منظور 287 معلم ابتدایی آموزش وپرورش منطقة 18 شهر تهران به روش نمونه برداری خوشه ای انتخاب شدند و به سه مقیاس خوش بینی آموزشی بیرد و همکاران (2010)، مقیاس هیجان موفقیت معلم فرنزل و همکاران (2010) و مقیاس مسئولیت پذیری شخصی معلم لارمن و کارابنیک (2013) پاسخ دادند. مدل پیشنهادی با روش تحلیل مسیر ارزیابی شد. درمجموع هیجان تدریس معلم 14 درصد از خوش بینی آموزشی را تبیین کرد و 39 درصد از مسئولیت پذیری شخصی توسط خوش بینی آموزشی و هیجان تدریس معلم پیش بینی شد. یافته ها نشان دادند که لذت به صورت مستقیم و غیرمستقیم با نقش واسطه ای خوش بینی آموزشی پیش بینی کنندة مثبت و معنادار مسئولیت پذیری شخصی و خشم با نقش واسطه ای خوش بینی آموزشی پیش بینی کنندة منفی و غیرمستقیم مسئولیت پذیری شخصی است، اما نقش خوش بینی آموزشی در ایجاد رابطة بین اضطراب و مسئولیت پذیری شخصی تأیید نشد. نتایج حاکی از اهمیت و نقش خوش بینی آموزشی و کنترل خشم در ارتقای مسئولیت پذیری شخصی است که باید مدنظر متخصصان و مسئولان آموزش وپرورش قرار گیرد.

هیجان ها به طور بالقوه در هر جنبه ای از فرایند تدریس و یادگیری دخیل هستند و تدریس خوب با انواعی از هیجان های مثبت تحقق پیدا می کند. بنابراین درک ماهیت هیجان ها در محیط های آموزشی ضروری است. هدف از انجام این پژوهش، بررسی شاخص های روان سنجی پرسشنامه هیجان های تدریس تریگول (2012) بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و جامعه پژوهشی کلیه اساتید دانشگاه فردوسی مشهد (804 نفر) بودند. حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران 280 نفر تعیین شد و به روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. روایی محتوایی پرسشنامه توسط 5 نفر از متخصصان دانشگاه فردوسی بر اساس شاخص روایی محتوایی موردبررسی قرار گرفت، برای احراز روایی سازه از تحلیل عاملی تاییدی و برای پایایی از روش همسانی درونی و باز آزمایی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی برازندگی مدل و ساختار روابط درونی گویه ها را تایید کرد. ضریب آلفا برای کل پرسشنامه هیجان های تدریس برابر با 89/0 و برای عامل ها از 73/0 تا 84/0 به دست آمد. نتایج نشان داد که پرسشنامه هیجان های تدریس از ویژگی های روان سنجی قابل-قبولی برخوردار است و می توان از آن به عنوان ابزاری معتبر در مطالعات هیجان های مربوط به تدریس استفاده کرد.

1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه مسوولیت پذیری، ریسک پذیری و هیجان خواهی با تیپ شخصیتی D در دانشجویان دانشگاه آزاد واحد مسجدسلیمان بود. بدین منظور، 200 نفر با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و از نظر تیپ شخصیتی D، مسوولیت پذیری ریسک پذیری و هیجان خواهی مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج، نشان داد که مسوولیت پذیری با تیپ شخصیتیD ، رابطه منفی دارند در حالی که ریسک پذیری، تیپ شخصیتی D و هیجان رابطه مثبت و معنادار دارند. نتایج رگرسیون چند متغیری نیز نشان داد که از بین متغیرهای پیش بین، فقط متغیر مسوولیت پذیری پیش بینی کننده مناسبی برای تیپ شخصیتی D است.

زمینه و هدف: شخصیت یکی از مهم ترین سازه های مطالعاتی در رفتار سازمانی می باشد که می تواند نقش اساسی در پیش بینی رفتار انسان ها داشته باشد، لذا هدف پژوهش حاضر بررسی ارتباط بین ویژگی شخصیتی هیجان پذیری مدیران شرکت ها و مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت ها می باشد. روش کار: جامعه آماری پژوهش، مدیران کلیه شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می باشد. تعداد نمونه آماری با روش کوکران 184 نفر تعین شد و با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. این پژوهش از نوع کاربردی و پس رخدادی است. مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت ها دارای دارای پنج بعد مسئولیت های جامعه و کشور مسئولیت های زیست محیطی، مسئولیت های محیط کار، مسئولیت های بازار و صنعت، راهبری و فرآیندهای درون سازمانی می باشد. گردآوری داده های ویژگی شخصیتی هیجان پذیری مدیران با استفاده از پرسشنامه ویژگی های شخصیت هگزاکو و داده های مسئولیت پذیری اجتماعی با استفاده از چک لیست مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت که توسط پژوهشگر تهیه شده است، صورت گرفت. داده های اخیر از گزارش فعالیت سالانه هیات مدیره شرکت ها استخراج گردید. در پژوهش حاضر تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از مدل سازی معادلات ساختاری و نرم افزار smart pls3 و SPSS 24 انجام گردید. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهد که ویژگی شخصیتی هیجان پذیری مدیران با کلیه ابعاد مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت ها ارتباط معناداری دارد. نتیجه گیری: مدیران با ویژگی شخصیتی هیجان پذیری به دنبال منافع گروه های مختلف افراد درگیر با شرکت می باشند و مسئولیت اجتماعی در قبال عموم افراد جامعه، کارکنان، محیط زیست و بازار محصولات شرکت در اولویت برنامه های شرکت قرار خواهد گرفت.

از جمله عواملی که باعث افزایش عملکرد سازمانی و بهره وری می شود شخصیت افراد می باشد. سازش و هماهنگی بین نوع شخصیت و نوع محیط باعث سازگاری بیشتر با شغل و حرفه می گردد که به نوبه خود به عملکرد سازمانی مثبت منجر می شود. همچنین هیجان پذیری می تواند یک پیش بینی کننده مهم برای برخی پیامدهای سازمانی مانند ارتقا یا تقلیل بهره وری نیروی انسانی را نمایان کند. هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی با بهره وری با تکید بر نقش میانجی هیجان پذیری در تدریس در اعضای هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز بود. این تحقیق از نوع همبستگی و جامعه آماری 504 نفراز اعضای هیات علمی دانشگاه آزاداسلامی واحد تبریز در سال 1394 بودند. حجم نمونه از جدول مورگان و فرمول کوکران برابر با 272 نفر محاسبه شد. روش نمونه گیری، تصادفی- طبقه ای بود. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسش نامه های ویژگی های شخصیتی نئو فرم 60 سوالی، مقیاس هیجان پذیری در تدریس ویلاویسنسیو و پرسش نامه بهره وری آچیو استفاده گردید. همچنین از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون و تحلیل مسیر استفاده شد. پژوهشگر دریافت که بین ویژگی های شخصیتی به ترتیب با سازگاری، وجدان، روان رنجورخویی، برون گرایی و دلپذیربودن با سطح اطمینان 0.372، 0.412، 0.112، 0.371 و 0.215 با بهره وری رابطه وجود دارد. ویژگی های شخصیتی به ترتیب با سازگاری، وجدان، روان رنجورخویی، برون گرایی و دلپذیربودن با سطح اطمینان 0.271، 0.351، 0.412، 0.371 و 0.341 با هیجان پذیری در تدریس رابطه وجود دارد. همچنین هیجان پذیری در تدریس باسطح اطمینان 0.149 با بهره وری رابطه دارد. همچنین پژوهشگر نتیجه گرفت بهره وری متاثر از ویژگی های شخصیتی است و هیجان پذیری در تدریس می تواند سبب افزایش یا کاهش آن گردد.

این پژوهش، با هدف آزمون رابطه ی علی بین فعالیت های اجتماعی تدریس و مهارت های هیجانی-اجتماعی معلم با هیجان های تدریس معلمان صورت پذیرفت. بدین منظور از جامعه ی آماری پژوهش، 310 معلم (155 مرد و 155 زن) از پایه ششم دبستان های یزد در سال تحصیلی 99-1398 به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه ی فعالیت های اجتماعی تدریس و مهارت های هیجانی-اجتماعی معلمان (کارکنان دپارتمان آموزشی، 2014) و هیجان های تدریس معلم (TES) (فرنزل و همکاران، 2016) پاسخ دادند. نتایج تحلیل مدل معادلات ساختاری با استفاده از داده های تجربی، نشان داد هیجان های تدریس معلم به طور مستقیم از متغیرهای برون زاد فعالیت اجتماعی تدریس و مهارت های هیجانی-اجتماعی معلم تأثیر می پذیرند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که معلمانی که دارای مهارت های هیجانی-اجتماعی هستند و از عهده ی فعالیت های اجتماعی تدریس برمی آیند، هیجان های مثبت بیشتری را تجربه می کنند و در نتیجه رابطه ی مثبتی با دانش آموزان خود دارند. بنابراین برای ارتقای هیجان های مثبت و تنظیم هیجان های منفی، معلمان به فعالیت-های اجتماعی تدریس و مهارت های هیجانی-اجتماعی در برقراری رابطه مؤثر با دانش آموزان و کنترل موقعیت های استرس زا نیاز دارند.

زمینه: تحقیقات پیشیین به بررسی ارتباط بین توانایی های شناختی و هیجان خواهی پرداخته اند، اما پیرامون بررسی تفاوت توانایی شناختی و هیجان خواهی در افراد با ریسک پذیری بالا و ریسک پذیری پایین شکاف تحقیقاتی وجود دارد. هدف: هدف از این پژوهش بررسی تفاوت توانایی شناختی و هیجان خواهی افراد دارای ریسک پذیری بالا و ریسک پذیری پایین بود. روش: پژوهش از نوع مقایسه ای بود. جامعه آماری از بین دو دسته از خلبانان هلی کوپتر و مسافربری انتخاب گردید، 150 نفر به روش نمونه گیری دردسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارتند از: پرسشنامه هیجان خواهی زاکرمن (1978) و توانایی شناختی نجاتی (1392). داده ها با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری (مانووا) تحلیل شد. یافته ها: بین توانایی شناختی و هیجان خواهی افراد دارای ریسک پذیری بالا و افراد دارای ریسک پذیری پایین تفاوت معنادار وجود دارد (0. 001>p). نتیجه گیری: خلبانان هلی کوپتر از توانایی شناختی بالاتری برخوردار بودند و هیجان خواهی بیشتری را نسبت به خلبانان مسافربری تجربه می کردند.

این پژوهش شبه تجربی با هدف مقایسه اثربخشی روش تدریس یادگیری مبتنی بر مساله و روش تدریس سخنرانی بر هیجان های پیشرفت تحصیلی دانشجو معلمان انجام شد. بر اساس طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه نامعادل فرضیه های پژوهش آزمون شد. با استفاده از روش نمونه برداری در دسترس، دو کلاس از دانشگاه فرهنگیان یزد به عنوان نمونه پژوهش انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش (35= n) و گروه گواه (33= n) جایگزین شدند. گروه آزمایشی روش آموزشی مبتنی بر مساله و گروه گواه روش آموزشی مبتنی بر سخنرانی دریافت کردند. شرکت کنندگان به پرسشنامه هیجان های پیشرفت تحصیلی (پکران، گوئتز، تیتز و پری، 2002) پاسخ دادند. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نشان داد یادگیری مبتنی بر مساله در مقایسه با روش سخنرانی، اثربخشی بیشتری بر هیجان های مثبت پیشرفت تحصیلی مرتبط با کلاس درس شامل لذت از کلاس، امیدواری به کلاس، افتخار به کلاس، و هیجان های مثبت مرتبط با یادگیری شامل لذت از یادگیری، امیدواری به یادگیری و افتخار به یادگیری دارد. بنابراین، روی آورد یادگیری مبتنی بر مساله می تواند به عنوان جایگزینی مناسب برای روش سنتی سخنرانی در آموزش دانشجومعلمان مورد توجه قرار گیرد.

آموزش بازتابی (RT) و تنظیم هیجان (ER) معلمان را قادر می سازد تا خود را مشاهده و ارزیابی کنند. علیرغم سابقه طولانی RT و ER، اطلاعات کمی در مورد اینکه چگونه می توانند بر تعامل کاری معلمان (WE) تأثیر بگذارند، شناخته شده است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل ساختاری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی اساتید دانشگاه های RT، ER و WE انجام شد. با انجام این کار، محققان پرسشنامه انعکاسی معلم زبان انگلیسی، پرسشنامه تنظیم احساسات معلم زبان، و مقیاس معلم درگیر را برای 341 استاد دانشگاه EFL اجرا کردند. آنها برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از مدل سازی معادلات ساختاری استفاده کردند. یافته ها نشان داد که اساتید دانشگاه با شیوه های تدریس بازتابی بالاتر، بیشتر درگیر وظایف شغلی بودند. علاوه بر این، یافته ها نشان داد که شرکت کنندگانی که در تدریس خود تأمل بیشتری داشتند، تنظیم هیجان بالاتری داشتند. یافته ها مفاهیمی را برای ذینفعان مختلف ارائه می کنند.